Il corpo come mediatore delle dinamiche familiari nella psicoterapia dell’età evolutiva.

“Bisogna guardare il bambino dalla sua altezza” sottolineava Korczak, e non dall’alto dell’esperienza adulta, perché il bambino non comunica solo con le parole ma usa il gioco, il corpo, il disegno e il comportamento come linguaggi simbolici.
Guardare “dall’alto” rischia di far perdere il contatto con il suo mondo interno. Mettersi alla sua altezza, invece, aiuterebbe a leggere il sintomo che porta, come un messaggio evolutivo e non solo un problema da eliminare. Nella psicoterapia dell’età evolutiva, infatti, il lavoro terapeutico non riguarda esclusivamente il bambino ma si estende anche alla relazione con i genitori e all’ambiente in cui cresce, configurandosi come un intervento connesso in rete.
Daniel N. Stern, poneva l’accento su come lo sviluppo delle prime relazioni si fondasse su processi di sintonizzazione affettiva in cui i partner interagiscono attraverso ritmo, intensità e forma del movimento. Queste esperienze corporee costituiscono il tessuto originario della relazione e permettono al bambino di costruire progressivamente un senso di sé all’interno dell’incontro con l’altro. È da queste premesse teoriche, dalle posture del collettivo che hanno abitato le stanze di terapie e dall’urgenza di trovare nuovi strumenti di connessione, che nel 2016 , presso l’asssociazione ARPEA, prende forma un nuovo setting terapeutico più strutturato che porta i genitori nella stanza di terapia del bambino.
La necessità era quella di coinvolgere tutti i membri della famiglia su un piano relazionale ed emotivo diverso: uno spazio ludico e terapeutico in cui poter esplorare, attraverso il gioco e il movimento, nuove modalità di incontro.
Il corpo diventa così un linguaggio capace di precedere e, talvolta, superare la parola, rendendo visibili dinamiche relazionali che spesso restano implicite nella comunicazione verbale.
Si configura quindi uno spazio in cui “provare” la relazione: un contesto protetto in cui sperimentare ritmi, distanze e forme di presenza reciproca, alla ricerca di una sintonizzazione che permetta alla relazione di sentire nuove posture emotive.
La parola costruisce narrazioni ma può anche organizzare stili difensivi: argina, aggira, talvolta generalizza un sentire personale. Il gioco e l’uso del corpo scendono su un piano più trasformativo e che inevitabilmente costringe ad osservare una reciprocità.
L’obiettivo diventa, quindi, quello di rendere più visibili le conflittualità esistenti, ma anche di far emergere le risorse della famiglia e della relazione genitore–bambino.
Attingendo alle tracce mnestiche del corpo, il soggetto che porta un movimento ha la possibilità di assimilare elementi che aprono nuove riflessioni e nuove modalità di stare in relazione. Come afferma Ogden (1992), le esperienze di contiguità sensoriale definiscono una superficie su cui l’esperienza si genera e si organizza; tali esperienze rappresentano i prodromi di ciò che diventerà un senso dello spazio.

Il setting del laboratorio
Il laboratorio si svolge in uno spazio predisposto per il gioco e il movimento. La stanza è organizzata in modo da offrire diversi livelli di esperienza: giochi motori, materiali simbolici, l’uso della sandplay therapy, strumenti grafici e attività più strutturate al tavolo.
Questa pluralità di stimoli permette alla famiglia di muoversi liberamente tra diverse modalità espressive, rendendo possibile osservare come ciascun membro utilizza lo spazio e gli strumenti proposti.
Ogni attività richiede cooperazione, coordinazione e capacità di modulare la propria presenza rispetto all’altro.
Il gioco non è utilizzato soltanto come mezzo espressivo per il bambino, ma come dispositivo relazionale che coinvolge tutti i membri della famiglia.
Attraverso il movimento condiviso diventa infatti possibile osservare come ciascun membro occupa lo spazio, come si costruiscono le alleanze, come vengono negoziati i limiti e come si organizzano i processi di regolazione reciproca.
Come ricorda Donald W. Winnicott, è nel gioco che il bambino e l’adulto possono incontrarsi in uno spazio intermedio di esperienza, dove diventa possibile sperimentare creativamente la relazione con l’altro.
Il laboratorio rappresenta uno spazio di osservazione privilegiato delle modalità con cui i genitori entrano in relazione con il figlio e tra loro. Il corpo e il gioco rendono immediatamente visibili aspetti della relazione che nel linguaggio verbale possono rimanere impliciti: la distanza o la vicinanza, la guida o l’affidamento, la competizione o la cooperazione, la capacità di sostenere la frustrazione o di modulare l’intensità emotiva.
L’intervento prevede quattro incontri: uno con la madre, uno con il padre, uno con entrambi i genitori e un ultimo incontro con il bambino da solo. In base alle necessità, possono essere coinvolti anche fratelli o altre figure di accudimento significative come i nonni.
In questi dieci anni di lavoro sono stati condotti 58 laboratori con pazienti compresi in una fascia di età tra i 3 e i 12 anni. L’utenza è tendenzialmente distribuita in maniera equa rispetto al genere.
Nella maggior parte dei casi il laboratorio viene utilizzato nelle fasi iniziali della presa in carico come strumento diagnostico clinico. In altri casi, è stato impiegato per superare momenti di stallo terapeutico o ampliato a un ciclo di otto incontri per favorire un processo di sintonizzazione familiare.
Le richieste iniziali riguardano prevalentemente difficoltà di regolazione emotiva e
comportamentale.

Le posture degli adulti nel gioco
Quando gli adulti entrano nello spazio del laboratorio, il passaggio da una dimensione prevalentemente verbale a una dimensione ludica e corporea produce spesso un iniziale disorientamento. Il gioco, soprattutto quando coinvolge il movimento e la creatività, richiede la disponibilità a sospendere temporaneamente i ruoli abituali e ad abitare uno spazio relazionale meno strutturato.
Emergono così diverse modalità di partecipazione. Ci sono genitori goffi, incerti nel movimento e nella costruzione di una narrazione ludica, che faticano fin dai primi istanti anche solo a sedersi sul tappeto. Altri assumono una posizione osservativa e restano ai margini, lasciando al bambino il centro della scena.
In alcuni casi il genitore rimane fisicamente distante, ad esempio sulla poltrona, mentre il bambino gioca sul tappeto, creando due piani relazionali separati.
Altri adulti risultano accomodanti, evitano la frustrazione del bambino e finiscono per assecondarne costantemente le proposte. Al contrario, alcuni occupano lo spazio in modo invasivo, con modalità direttive o competitive.
Più raramente si osserva una partecipazione piena al gioco, in cui il genitore accetta l’incertezza e riesce a modulare la propria presenza in relazione al figlio.
É stato interessante osservare attraverso la costruzione dei giochi come prendessero forma alleanze,
schieramenti tra genitori/figli ma anche all’interno della coppia genitoriale. Alcuni genitori non hanno mai fatto squadra, altri sono entrati in competizione tra loro, alternando, spesso, lunghi monologhi sulle loro divergenze davanti al minore, o ancora ci sono stati genitori separati che hanno uniti mondi lontani costruendo uno spazio neutro protetto.
Queste osservazioni non hanno una funzione classificatoria, ma rappresentano una lente per comprendere come ciascun adulto si muove nella relazione quando il linguaggio diventa corporeo.
Nel corso di questi 10 anni è emersa una trasformazione nel rapporto con il corpo: una progressiva riduzione delle esperienze ludiche basate sul movimento, a favore di modalità più strutturate e narrative.
Nei primi anni lo spazio di gioco si trasformava spesso in savane, giungle o oceani, popolati da avventure e catastrofi da attraversare insieme. Nel tempo, invece, la sabbiera e la costruzione di storie sono diventate cornici più rassicuranti e contenitive.
Il periodo pandemico potrebbe aver rappresentato una variabile significativa in questo processo. Il lungo isolamento, la riduzione del movimento quotidiano e il distanziamento fisico hanno inciso sul modo di abitare lo spazio e di organizzare il corpo nella relazione.
Parallelamente, gli adulti e i bambini, oggi, sembrano sempre più orientati a un funzionamento rapido e performativo. Il tempo appare saturo, vorace e compulsivo, poco disponibile alla riflessione, favorendo risposte immediate più che processi di elaborazione.
Il cervello odierno è sempre più multitasking, eppure spesso l’essere in compresenza su più canali si traduce nella difficoltà a concentrarsi, come se l’iperconnessione portasse alla dispersione.
Le informazioni sono spezzettate per segmenti perdendo la complessità e la profondità delle cose. Fermarsi, accogliere e trasformare, sono posizioni difficile da sostenere.
Pur cambiando i linguaggi, il focus degli incontri resta il bisogno di destreggiarsi nella fornace delle emozioni.
Le più faticose da gestire ma anche le più facilmente imputabili sono la rabbia e la frustrazione.
L’assetto aggressivo è imperante negli scontri, nelle guerre, nel bisogno di uccidere tutti, nella scelta di animali feroci o personaggi dai mille poteri. Ci sono vulcani che irrompono sulla scena o mostri degli abissi che diventano terribili nemici.
Per Winnicott, l’aggressività rappresenta una forma di energia vitale attraverso cui il bambino esplora il mondo, afferma il proprio sé e mette alla prova la realtà e le relazioni.
Attraverso manifestazioni di rabbia o comportamenti aggressivi il bambino verifica se l’adulto è in grado di “sopravvivere” ai suoi impulsi senza ritirare l’affetto.
Il compito dell’adulto è accogliere e contenere queste manifestazioni, ponendo limiti chiari senza ritirare l’affetto. In questo modo il bambino può sviluppare responsabilità e capacità di riparazione.
Di fatto nei giochi guidati la rabbia espressa ha rivelato contenuti più profondi: vissuti di solitudine, tristezza o paura di non essere sufficientemente adeguati.
In un confronto accesso tra un pd e una ragazza di 12 anni, è emersa proprio la fatica dell’adulto di non sapere esprimere la preoccupazione verso la figlia se non con un linguaggio di rabbia feroce.
Urla, litigi, insulti, punizioni, strattonamenti. L’impotenza si confonde con la delusione e fa perdere di vista la costruzione di uno spazio di confronto.
L’urgente quesito dei genitori, oggi, verte su come rapportarsi con figli descritti come “piccoli tiranni”, capaci di mettere in scacco il mondo adulto e di rifiutare regole e limiti.

“A chi serve quel potere? Cosa implica distribuire regole? Quale fatica innesca un rifiuto? Come si distribuiscono i ruoli?”…

La difficoltà nel gestire le regole appare strettamente connessa alla capacità degli adulti di costruire un limite. Il limite non va inteso come una forma di punizione o di rigidità educativa, ma come un atto di cura attraverso cui l’adulto offre al bambino una cornice chiara e sicura entro cui poter crescere ed esplorare il mondo.
Stabilire confini significa infatti assumersi la responsabilità di guidare il bambino nell’incontro con la realtà, aiutandolo a tollerare la frustrazione, a non attuare comportamenti aggressivi e a comprendere che non tutto è immediatamente possibile o disponibile. In questa prospettiva, il limite diventa uno strumento educativo che favorisce lo sviluppo dell’autoregolazione, della sicurezza affettiva e della capacità di stare nelle relazioni.
Come Anzieu quando definisce la funzione dell’l’Io-pelle, primo custode del limite: non un muro rigido, ma una soglia viva, che regola gli scambi tra sé e il mondo.
Nella pratica educativa, tuttavia, molti genitori non riescono a trovare strumenti efficaci oscillando tra assetti eccessivamente rigidi e normativi alla permissività assoluta.
Questa incertezza si riflette nella difficile gestione dei passaggi quotidiani. Molti bambini dormono nel letto con i genitori, talvolta relegando uno di essi sul divano; oppure persistono enuresi e/o encopresi. Molti bambini non vogliono andare a scuola, hanno alimentazioni fortemente selettive o, al contrario, comportamenti alimentari compulsivi.
La difficoltà centrale, resta il costruire una linea educativa condivisa.
Talvolta il padre interviene con regole chiare e immediate, mentre la madre privilegia un registro maggiormente riflessivo, accompagnando il bambino nella comprensione della regola attraverso molteplici spiegazioni e mediazioni.
In questa dinamica si apre talvolta una frattura tra due forme di logos: da un lato un logos normativo, essenziale e prescrittivo; dall’altro un logos che si prolunga nella spiegazione continua ma rischia di perdere la propria funzione strutturante. La disputa tra queste due posture educative finisce così per offuscare l’elemento centrale della relazione educativa: la funzione di cura e di contenimento che il limite dovrebbe garantire.

E., 6 anni è un bambino che non riesce a lasciare all’altro la scelta di un gioco, fatica a condividere la costruzione di una storia. Davanti ad un no, comincia ad urlare raggiungendo delle tonalità così profonde.
Il padre è stato una grande risorsa negli incontri perché di fronte ai momenti di frustrazione rispettoma regole, imprevisti, sfide ha trovato una chiave di sostegno: farlo sentire competente.
Non sempre questa strategia funziona, ma in molte occasioni permette al bambino di restare nell’esperienza invece di ritirarsi in una chiusura rigida, accompagnando quell’angoscia che senzamuno spazio sicuro diventerebbe dilagante ed irruenta.
I bambini, oggi posseggono linguaggi e competenze cognitive sempre più precoci, e per questo vengono talvolta percepiti come interlocutori quasi alla pari degli adulti. Ci si aspetta da loro rigore, consapevolezza e padronanza, mentre in realtà hanno ancora bisogno di essere accompagnati nel dare senso alle proprie esperienze emotive.
La frustrazione di fronte alla perdita, il cambio delle regole continue sono l’espressione della paura di fallire ma anche di perdere l’approvazione e l’affetto dell’altro.
Il bisogno di sentirsi approvato passa anche attraverso atteggiamenti di controllo e monitoraggio rigido. Rendere l’ambiente e il Sè prevedibile aiuta a sentirsi competente.
S. una ragazza di 10 anni chiede di portare un gioco da casa come copertina di linus, sapere cosa fare in quei 50 minuti permette di gestire meglio l’imprevedibile. V. 8 anni vuole fotografare i giochi presenti nella stanza, per arrivare preparata all’incontro successivo, verrà con il padre e teme che non si divertirà molto.
Sarà invece un incontro molto importante perché avremo modo di vedere come il pd sia stato capace di entrare in empatia con le emozioni sottostanti alla prestazioni. Non ci sono stati comandi operativi su come fare i giochi, ma un momento di ascolto diverso .
Non sempre è necessario trovare definizioni o risoluzioni immediate. Il più delle volte è importante recuperare uno spazio esperienziale che permetta di entrare in contatto con la materia emotiva grezza, lavorarla, ammorbidirla e darle forma. Diventa fondamentale l’arte del riparare.

V. , un bimbo di 6 anni racconta la storia di un cane anzi no un alligatore che non riusciva a trovare un linguaggio chiaro, una postura ferma, una emozione da esprimere. Girovagava tra diversi portali dello spazio e del tempo ma in nessuno di questi trovava la giusta distanza per relazionarsi all’altro.
V. è un bambino che molti definirebbero iperattivo, tocca tutti i giochi, cambia continuamente idea, contamina tutto. Sembra l’uroboros, che con il suo moto perenne rappresenta una totale indifferenziazione in cui gli opposti si fondono e confondono insieme e in cui il tempo scorre eterno e circolare. È una coscienza ancora poco differenziata, dove l’Io embrionale vive nella pienezza, nell’onnipotenza, nell’assenza della morte. In esso ci sono contemporaneamente l’inizio e la fine, l’alfa e l’omega, l’Uno e il Tutto.
La madre nel suo incontro ha seguito V in ogni passaggio vorace, in ogni cambio di gioco restando in una dimensione confusa e sospesa. Il padre invece ha portato un po’ di ordine e V è riuscito a sentirsi più compatto. Hanno avuto modo di sperimentare se potessero fidarsi veramente l’uno dell’altro. Ognuno di loro doveva costruire un percorso ad ostacoli e accompagnare l’altro protagonista bendato solo con l’uso della voce. All’inizio non è stato facile per V, toglieva sempre la benda, aveva il timore di lasciarsi andare, di farsi male, di trovare una guida sicura.
Poi si sono affidati e si son detti quanto fosse stato bello fare squadra.
Questo rispecchiamento verbalizzato ha portato nel terzo incontro la possibilità di sperimentare anche con la mamma un ritmo sintonizzato non su lla dispersività ma sulla presenza.
Differenziare è sicuramente un file rouge che ha accompagnato i laboratori: differenziare gli stati emotivi per rendere la comunicazione più efficace ma soprattutto differenziare i ruoli e le sue competenze.
Gli incontri con i fratelli, ad esempio, hanno messo in evidenza o modalità di profonda competizione o un bisogno quasi arcaico di prendersi cura del fratello.
Dinamiche che inibiscono la spontaneità relazionale aggiungendo tonalità responsive che non competono al minore.
Sul versante adulto, invece abbiamo incontro genitori che entrano in una relazione simmetrica con i figli: i minori appaiono troppo svegli e intelligenti, e non è sempre possibile spiegare o tollerare tutto. Oppure genitori che vivono la provocazione o l’aggressività del bambino come un attacco premeditato e finalizzato a colpire l’adulto. In contrapposizione ci sono genitori che consentono al bambino di alzare le mani, sminuendo l’accaduto ma attivando, al contempo, un profondo senso di colpa sotterraneo.
La relazione rischia di trasformarsi in una rincorsa emotiva reciproca, in cui viene meno la funzione di guida e di contenimento necessaria a sostenere i processi di separazione e differenziazione indispensabili allo sviluppo dell’autonomia del bambino.
Diventa dunque necessario riconoscere le ferite e le fragilità degli adulti che tendono a infiltrarsi nella sintomatologia del figlio.
Questo lo abbiamo riscontrato anche in alcune famiglie che hanno affrontato lunghe medicalizzazione per la fecondazione. Talvolta una nuova famiglia nasce sulle fatiche, dolori, e macerie non sempre elaborate; dove la paura di non essere genitori naturali non permette di riconoscere quel figlio come parte di sé ma diventa un remider di fallimenti personali. In questi casi spesso quel bambino diventa proprio un tiranno facendosi carico di una aggressività e di una angoscia profonda sommersa.
Può succedere che un bambino diventi il sintomo che tiene unita la famiglia o che colluda con il genitore percepito come più fragile diventandone in qualche modo il “braccio armato” all’interno delle dinamiche relazionali.
In altri casi ancora alcune condotte dirompenti sembrano avere la funzione di riattivare o tenere in movimento assetti familiari attraversati da stati depressivi o da forme di ritiro emotivo.
L’immagine del ciclone, spesso emersa nei disegni dei bambini durante i laboratori, appare particolarmente significativa: essa rappresenta il movimento turbolento attraverso cui il bambino tenta di definire la propria posizione all’interno del sistema familiare. Un movimento apparentemente caotico ma al tempo stesso organizzatore, che finisce per tenere insieme elementi diversi della dinamica familiare come la depressione materna, la passività o la fragilità paterna, condensandoli nel linguaggio del sintomo.

G è una ragazza di 11 anni e la sua risposta è sempre non lo so! Non sa cosa pensa, non sa cosa prova, non sa come reagisce.
Gli altri la descrivono come una esplosione di rabbia ma lei non trova parole che possano aiutarla a raccontarsi. G. da un punto di visto corporeo si spalma adesivamente al corpo dei genitori, quasi come se ci fosse un forte bisogno fusionale ma basta un gesto, un cambio di postura, uno sguardo diverso che la fa passare ad una modalità aggressiva con atteggiamenti fortemente svalutanti nei confronti dell’altro.
L’angoscia di abbandono e di rifiuto non le permette di essere ma si posiziona e si adegua all’assetto emotivo dell’interlocutore. In coppia risulta più facile la relazione perché l’adesività, il segreto, il senso di appartenenza è immediato e funziona.
Ma appena arriva nella relazione il terzo elemento tutto si disintegra ed esplode.
G non riesce a differenziare i suoi stati interni perché individuarsi vorrebbe dire abbandonare o tradire un dei due genitori.
Alda Merini, in una poesia affermava: Illumino spesso gli altri ma io rimango sempre al buio.
Secondo Beatrice Beebe, lo sviluppo della relazione tra bambino e caregiver si fonda su una dinamica di reciprocità regolativa, costruita attraverso micro-interazioni fatte di sintonizzazioni, rotture e riparazioni. È proprio attraverso queste sequenze di rottura e riparazione che il bambino compie un passaggio cruciale: inizia a comprendere che l’altro è separato da sé, non sempre perfettamente coincidente, ma comunque recuperabile nella relazione. Quando però questa reciprocità è carente o assente, e le rotture non trovano riparazione, il bambino può non riuscire a costruire un’immagine dell’altro come regolatore emotivo, ripiegando su modalità più autocentrate e autoreferenziali, in cui l’esperienza relazionale perde la sua funzione organizzante.
A. ha 3 anni è un bimbo che già sull’uscio della porta fatica a mantenere il contatto oculare con l’adulto. Sguardo basso ma controllante sull’ambiente, muscolatura contratta, passo deciso. Ha una forte chiusura comunicativa con assenza del linguaggio verbale in pubblico.
Si evidenzia una modalità di gioco tendenzialmente ripetitiva e autoreferenziale, centrata sull’esplorazione individuale degli oggetti. Le sequenze ludiche appaiono scarsamente simboliche, con prevalenza di attività manipolative stereotipate e un limitato coinvolgimento dell’altro. Il bambino sembra focalizzato sui propri bisogni e interessi, con scarsa attivazione di comportamenti comunicativi intenzionali verso l’altro.
Nel primo incontro la md ha mantenuto un assetto di gioco ritirato e molto delegante, il bambino giocava in autonomia senza interfacciarsi con nessuno. Diversamente il padre è riuscito con un atteggiamento attivo a interagire con il figlio e a raccontare una storia condivisa. Padre e figlio erano in una bolla relazionale che escludeva tutto il resto ma hanno trovato un modo dinamico di stare insieme.
Nello spazio di gioco condiviso con entrambi i genitori è ritornato il silenzio profondo del bambino e anche il padre ha perso la sua assertività e modulazione. Questa volta la bolla comunicativa coinvolgeva solo il bambino e la terapeuta. Una comunicazione fatta di sguardi e rispecchiamenti motori.
Questa reciprocità ha permesso al bambino di giocare con un estraneo senza usare un linguaggio esplicito.

Siamo tutti sulla stessa barca!
Se dovessi seguire una immagine vedrei la famiglia come un piccolo equipaggio chiamato a condividere lo stesso spazio di viaggio. In una barca nessuno può muoversi senza influenzare l’equilibrio degli altri: ogni gesto, ogni spostamento di peso, ogni cambiamento di ritmo modifica l’assetto complessivo. Allo stesso modo, nel laboratorio familiare, il movimento di ciascun membro entra inevitabilmente in relazione con quello degli altri. Se qualcuno rema più forte o in una direzione diversa, la barca cambia rotta; se il ritmo si interrompe o si disorganizza, il viaggio diventa più faticoso. Quando invece i movimenti riescono a coordinarsi, anche in modo imperfetto, emerge una nuova possibilità di avanzare insieme. Il gioco e il movimento corporeo diventano allora un modo per esplorare queste dinamiche: uno spazio in cui la famiglia può osservare come si costruiscono distanza e vicinanza, guida e affidamento, cooperazione e conflitto. In questo senso il laboratorio non offre solo un luogo di osservazione, ma un’esperienza condivisa in cui sperimentare nuovi ritmi relazionali e nuove modalità di stare insieme nel viaggio familiare.

A cura della Dott.ssa Valentina Bottiglieri